Lehrer_in

Lehrer*innen Beruf (ung)?

Die Zukunft, die wir wollen,

müssen wir selbst erfinden.

Sonst bekommen wir eine,

die wir nicht wollen.

(Joseph Beuys)

 

Zwischenruf[1]

„Du sollst allen Unterricht sinnvoll gestalten …“ (Steiner, 1919/1986, S. 90) ist die oberste Richtlinie Steiners für Lehrkräfte. Er beklagte die Spezialisierung der Welt, die sich auch im Unter­richt abzeichnete und appellierte immer wieder, in der Schule von der Ganz­heit aus­zu­gehen, bzw. im Kleinen anzufangen und die Themen zu „verbrei­tern …, daß es überall die Fäden hineinzieht ins praktische Menschen­leben“ (Steiner, 1919/1986, S. 164). Er forderte dazu auf, den Dingen der Welt auf den Grund zu gehen und den Kindern natürliche Erscheinungen verständlich zu machen. Somit habe die Lehrkraft die ganze Verantwortung für den Unterricht. Die Anre­­gungen Steiners seien keine Dienst­an­weisungen (Dühnfort, 1992, S. 153).

„Der ideale Lehrplan muss das sich wandelnde Bild der werdenden Menschen­natur auf ihren verschiedenen Altersstufen nachzeichnen, aber wie jedes Ideal steht er der vollen Wirklichkeit des Lebens gegenüber und muss sich dieser einfügen. Zu dieser Wirklichkeit gehört vieles: es gehört zu ihr die Individualität der Lehrkraft, die einer Klasse gegenübersteht, es gehört zu ihr die Klasse selbst mit der ganzen Eigenart jedes*r einzelnen Schüler*in, es ge­hört zu ihr die weltgeschichtliche Zeit und der bestimmte Ort … . Alle diese Gege­benheiten modifizieren den idealen Lehrplan und fordern Wand­lungen…“ (von Heydebrandt, 1994, S. 11)

Durch die Waldorfpädagogik wandelte sich das Bild von einer Lehrkraft. Steiner unter­nahm auf der Grundlage der „Menschenkunde“ den Versuch, ein neues Be­wusst­­sein für Lehrkräfte zu er­wecken. Ein*e Lehrer*in, der/die diese Inhalte umsetze, verstehe sich nicht nur als Über­mittler*in von Lerninhalten, „er lernt sich als jemand verstehen, der durch Un­terricht und Erziehung auf Gesundheit, leibliche Entwicklung, seelische Prozes­se und auf die Weckung des Geistes der Schüler Einfluß nimmt“ (Leber, 1992, S. 322).

Die bis damals üblichen Leitbilder des Berufs einer Lehrkraft reichten nicht mehr aus:

„Gefragt ist die Fähigkeit solcher Lehrer, die aus einem glaubwürdigen und le­bens­kräftigen Enthusiasmus heraus zu einer künstlerischen und damit schö­pferischen Gestaltung gelangen.“ (Wehr, 1992, S. 57)

Persönlichkeiten mit geistiger Dynamik seien gefordert, die die weltpolitischen und konkreten Notwendigkeiten verstünden. Steiner hatte mit dem alten Lehrkräftestand des dozierenden „Doktors“ zu kämpfen (Wehr, 1992, 57ff.). Die Lebens- und Weltauffassung von Lehrkräften erachtete Steiner als sehr bedeu­tungs­voll. Sie müssen Begeisterung an den Themen haben, diese übertrage sich dann durch sie auf die Seelen der Kinder (Steiner, 1924/1996, S. 118ff). Für diese Aufgabe brauche jede Lehrkraft innere Beweglichkeit, Kunstfertigkeit (Steiner, 1922/1990, S. 116), lebendiges Interesse und Enthusiasmus sowie eine „Elastizität des Geistigen“ (Steiner, 1919/1993, S. 16).

Steiner sah Freiheit und Hingabe (Stei­ner, 1919/1986, S. 76), den „geistigen Hintergrund“ und Enthusiasmus, der sich au­to­­matisch auf die Kin­der übertrage (a.a.O., 71), als be­deutende For­de­rungen an Lehrkräfte an. Eigenes Interesse am Lehrstoff und dessen fantasievolle Aufbereitung wür­den den Unterricht lebendig machen (ebd.).

Die Kinder seien das Buch, aus dem eine Lehrkraft Pädagogik studieren solle (Steiner, 1929/2000, S. 110). Es war Steiner wichtig, dass das Wesen des Menschen erkannt wer­de und daraus die erforderlichen schulisch-erzieherischen Maßnahmen mit „intuitivem“ Spürsinn gefun­den würden. Eine Lehrkraft oder ein*e Erzieher*in sei daher auf­ge­rufen, eine Beziehung zum/zur Schüler*in herzustellen, die einer offenen und „medi­tativen Seelen­haltung“ ent­spreche (Wehr, 1992, S. 86).

„Menschenerkenntnis, das ist es, was man eigentlich anstreben sollte, und das übrige – wenn ich mich eines religiösen Ausdrucks bedienen darf – Gott überlassen. Richtige Menschener­kenntnis macht den Menschen schon zum Erzieher … .“ (Steiner, 1922/1990, S. 180)

Wichtig für eine Lehrkraft an einer Waldorfschule sei nicht sein Wissen und Denken, son­dern seine Beobachtungsgabe (Steiner, 1929/2000, S. 147). Eine Lehrkraft müsse sich in­ten­siv mit einzelnen Schüler*innen be­schäftigen, da dies deren Individualität fördere. Darauf basiert der waldorfpädagogische Blick auf individuelles Lernen.

„Die Waldorfschule vertraut in diesem Sinne darauf, daß Menschen am besten durch Menschen gebildet werden und daß ein individuelles Lernen durch die Individualität des Lehrers am besten gefördert wird.“ (Lindenberg, 1992, S. 283ff.)

Steiner forderte dazu auf, dass eine Lehrkraft den ganzen Menschen „ins Auge fassen“ solle (Steiner, 1924/2000, S. 15). Das bedeute, dass die Lehrkraft über die Kindheit hinaus blicken und sich klar darüber werden solle, dass er/sie die Erwachsenen von morgen erziehe. Eine Lehrkraft müsse im Sinne der Waldorfpädagogik bewusst „Menschenkenntnis“ dem Kinde gegen­über ausbilden (Steiner, 1924/1996, S. 61), die das ganze Menschenleben umfasse, nicht bloß den Teil, mit dem die jeweilige Lehrkraft befasst sei (a.a.O., S. 63).

Steiner stellte somit Anforderungen an die Lehrkräfte, die auf seiner „Menschenkunde“ basierten. Für jede Altersstufe seien besondere Fragen charakteristisch. Sie er­gäben die Leitmotive für die Unterrichtsinhalte der Waldorfschule (Dühnfort, 1992, S. 150). Eine Lehrkraft verkörpere entsprechend der Grundsätze der Erziehung  für Kinder im Alter von 0 bis 7 Jahren das Vorbild, im Alter von 7 bis 14 Jahren die Autorität. Erst ab 14 Jahren werde das selbständige Urteil durch die Haltung des Erziehenden angelegt (Steiner, 1906/1991, 6. Vortrag). Darüberhinaus gab Steiner genaue Anweisungen, wie eine Lehrkraft mit den „Temperamenten“, den einzelnen „Konsti­tutions­typen“ und den „We­sens­gliedern“ im Unterricht umgehen solle (vgl. Steiner, 1921/1996, S. 34ff.), damit die Schüler*innen keine seelischen oder gesundheitlichen Schäden nähmen. Ent­schei­dend sei, wie eine Lehrkraft den Kindern die Inhalte beibringe, denn diese Erfah­rung werde im Schlaf durch geistige Kräfte verwandelt (Steiner, 1921/1996, S. 42ff.). Ein wichtiger Kunst­griff sei vor allem der Humor (Steiner, 1922/1990, S. 117). Steiner sah Unterricht als Gesamtkunstwerk.

Er wehrte sich gegen eine abstrakte Pädagogik mit abstrakten Grundsätzen. Für ihn war Pädagogik „Erziehungskunst“, bei der eine Lehrkraft, „…in das Wesen des Menschen eindringt und durch dieses Eindringen … dazu kommt, aus dem Menschen heraus abzulesen, was man in jedem einzelnen Falle zu tun hat“ (Steiner, 1920/1985, S. 265). Ein*e Künstler*in gehe nicht nach abstrakten Regeln vor, Ästhetik habe keine Regeln. Ein*e Künstler*in „… muß in jedem Augenblick bestrebt sein, schöpferisch, ursprünglich zu sein“ (ebd.). Dies gilt auch für die Lehrkraft. In dieser Auffassung von künst­lerischem Unterricht wollte Steiner seine „Methodenschule“ verstanden wissen. Er forderte eine aktive „Erkenntnis­bemühung“, durch die die Lehrkraft das „Menschenbild“ immer wieder neu hervorbringen solle. Die Lehrkraft sollte Inhalte und Metho­den prüfen, hinter­fragen oder weiterent­wickeln und die päda­gogischen Handlungs­konzepte indi­vi­duell erarbeiten, jedoch niemals tradierte Vor­stel­lungen und Re­zepte als Inhalte weiter­geben oder als Methoden anwenden.

Abgesehen davon sollten Lehrkräfte sich selbst erziehen, indem sie beispielsweise ihr eigenes „Temperament“ zügeln, da es tiefe Auswirkungen auf Schüler*innen habe, wenn es auf diese ungezügelt wirke (Steiner, 1924/1996, S. 64ff.). Wisse man über die verschiedenen Auswir­kungen Bescheid, so bekomme die Lehrkraft „die rechte Achtung, die richtige Schätzung für dasjenige, was Methodik des Lehrens, was die Lebensbedingungen der Erziehung eigentlich sein sollen“ (a.a.O., S. 68). Die Frei­heit der Lehre ist Bedingung und Voraussetzung für die Erfüllung des Auftrages „Erziehung zur Freiheit“. Waldorflehrkräfte sollten auch frei von jeg­lichem Fana­tis­mus sein (Steiner, 1922/1990, S. 179).  Von Lehrkräften ist Idealismus gefordert, der allerdings nicht direkt, sondern indirekt auf die Kinder wirken solle. Steiner äußerte sich ent­schieden gegen sentimentalen „Idealis­mus“ (Steiner, 1919/1986, S. 166ff.).

Entscheidend wichtig für die pädagogische Arbeit war laut Steiner die Zusam­menarbeit der Lehrkräfte untereinander. Jede*r solle möglichst viel Unterricht bei den gleichen Schüler*innen erteilen, um sie intensiv zu begleiten. Wenn das nicht mög­lich sei, forderte er die Pädagog*innen auf, eng miteinander über Kinder zu kommunizieren, nur dann komme für die Entwicklung des Kindes wirklich etwas dabei heraus (Steiner, 1921/1996,  S. 17). Solche Gespräche können insbesondere innerhalb des Klassen­kollegiums fruchtbar angelegt sein (Steiner, 1975/1, S. 72).

Die wöchentliche pädagogische Konferenz aller Lehrkräfte ist an allen Waldorfschulen fester Bestandteil der päda­go­gischen Arbeit. Alle Pädagog*innen nehmen daran teil. Diese Konferenz sei „Seele alles Unterrichtens und Erziehens“, dort ent­stehe der Lehrplan, die Gliederung der Klassen, die „Besprechung“ der Kinder etc. Die Lehrkräfte „befassen sich in einer eingehenden Weise mit dem ganzen Leben der Schule und mit allem, was dieses Leben der Schule beseelen soll“ (Steiner, 1929/2000, S. 86). Für die Zusammenarbeit erachtete Steiner als bedeutsam, dass sich die Pädagog*innen wäh­rend der Konferenzen nicht gegenseitig kritisieren, denn es gebe viele Arten, gut zu unterrichten. Wichtig war Steiner der fortwährende Austausch.

„Es kommt weniger darauf an, daß wir diese Dinge kritisieren, denn das kann man immer. Es kommt darauf an, daß solche Dinge vorgebracht werden, und daß wir versuchen, uns in solche Dinge hineinzufinden.“ (Steiner, 1919/1994, S. 34ff.)

Steiner stellte „goldene Regeln“ für die Lehrkräfte auf. Eine Kurzfassung dessen, was er sich von ihnen wünschte:

„Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewusstsein, daß das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll. In Liebe geübte Erziehungs­methode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daß man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewusste Element der organischen Wachstumskraft ist.“ (Steiner, 1922/1990, S. 75)

Im Schlusswort des ersten Kurses für die Lehrkräfte der 1919 in Stuttgart neu gegründeten Schule betonte Steiner, dass sich eine Lehrkraft an vier Dinge halten müsse:

„Der Lehrer sei ein Mensch der Initiative im großen und kleinen Ganzen“.

„Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein“.

„Unser Unterricht wird nur dann eine Ausprägung des Wahrhaftigen sein, wenn wir sorgfältig darauf bedacht sind, in uns selbst das Wahrhaftige anzustreben“.

„Der Lehrer darf nicht verdorren und versauern.“ (Steiner, 1919/1986, 193ff. und 1919/1994, S. 184ff.)

Dieser Universalitätsanspruch (Ullrich, 1986, S. 139), der sich für ein Lehrkraft ergibt, weist auf eine voraussehbare Überforderung, der sich jede*r Waldorfpädagoge*in aus­­­setzt, nähme er/sie alle die in diesem Kapitel genannten Hinweise gleichwertig wich­tig. Fazit müsse sein: Jede Lehrkraft muss auswählen und entscheiden, wie sie ihre persönliche Gewichtung setzt. Steiner forderte lange Klassenlehrer*innenzeiten, da seiner Meinung nach die Gemüts­bil­dung der Kinder leide, wenn die Bezugslehrkraft jährlich wechsle (Steiner, 1919/1986, S. 89ff.). Eine Lehrkraft behalte ihre Klasse, damit sie eine „intimere Kenntnis der Schüler“ erreiche (Steiner, 1975/1, S. 127). Für Carlgren bedeutet die achtjährige Klassen­lehrer*innen­zeit eine Gemeinschaft, die eine „Heimstatt“ biete (1990, S. 113). Das Ziel der acht­jährigen Klassen­lehrer*innenzeit ist, „Vertrauen in eine bewunderte und geliebte Autorität“ zu haben (Seitz & Hallwachs, 1996, S. 149). Diese Lehrkraft sei ein „Reiseleiter“ (ebd.) durch das zweite Jahrsiebt. Da Veiga (2006) sieht mitt­ler­weile die „Bündelung des Wissens in einer Person“ (S. 42) über acht Jahre hinweg als überholt an, da sich die „Speziali­sierung und Fragmen­tierung von Wissen“ in den vergangenen hundert Jahren in einem enormen Ausmaß verän­dert habe. In diesem Zusammenhang fordert er wissenschaftliche Untersu­chungen zur Länge der Klassenlehrer*innenzeit und neue Lösungs­ansätze (ebd.).

Eine aktuelle Studie zur Schüler*innen-Lehrkräfte-Beziehung an der Waldorfschule (Helsper et al., 2007) eröffnet einen qualitativ neuen Blick auf die achtjährige Klassen­lehrer­*innenzeit, die nach Analyse der Autor*innen in der Unter- und Mittelstufe der Waldorfschule durch Nachfolge und Autorität bestimmt ist (a.a.O., S. 81). Verschiedene Lehrkräfte an verschiedenen Waldorfschulen werden in ihren unterschiedlichen Beziehungen zu Schüler*innen beobachtet. Es geht bei dieser Untersuchung ausschließlich um den sozio-emotionalen Aspekt der Beziehung. Im Ergebnis beschreiben die Autor*innen, dass die Gründe für oder gegen die Beibe­haltung des achtjährigen Klassenlehrer­*innenprinzips nur unter einer „reflexiven Dynamisierung und Modifizierung des Autori­täts­­­konzeptes“ (a.a.O., S. 531) gelingen kann. Dies verantwortungsvoll zu gestalten wird Herausforderung der Waldorfschulen der Zukunft sein.

Im Anschluss an die achtjährige Klassenlehrer*innenzeit über­nimmt ein*e Klassenbetreuer*in die Klasse, Fachlehrer*innen begleiten die Klasse während der folgenden vier bis fünf Jahre in der Oberstufe. Dies schafft die Möglich­keit der Identifikation mit der Fachlehrkraft (Leber, 1974, S. 215).

Eine Lehrkraft in einer Waldorfschule steht in einem Spannungsbogen zwischen

Freiheit        –         Verantwortung

Kunst            –         Können

Die Herausforderung besteht darin, diesen hohen Anspruch nicht aus den Augen zu verlieren und sich dennoch Lösung von ihm zuzugestehen, um nicht in dogmatische Verhärtung zu verfallen oder eine vorgefertigte Rolle „auszufüllen“.

 

Das Dasein der Lehrkraft ist ein Balanceakt zwischen:

Kunst            –         Wissenschaft                    –         Selbsterziehung

Und doch ist Vorsicht geboten, da ….

Unsere Aufgabe ist, das Haus des Lernens zu verändern …

Im Sinne der Umgestaltung, die Friedensreich Hundertwasser an vielen Häusern vornahm.

 

Lehrkräfte müssen Kinder mit ihrem Können und dem was sie zu lernen haben,

akzeptieren. Das könnte bedeuten, dass

These I

• Grundlage: Gemeinsames Menschenbild
• Anders Denken lernen! Und Wissen…
• Man muss nicht alles können, aber alles denken können.

Irene Demmer-Diekmann (2010) hat in ihren Forschungen gezeigt, dass berufliche Identitätsentwicklung für Lehrkräfte im Prozess der Entwicklung einer entsprechenden Haltung eine eindeutige Wissensvermittlung braucht. So führen Erfahrungen mit Integration/Inklusion, wissenschaftliche Forschungsergebnisse, aber auch die Lebenswirklichkeit integrativer/inklusiver Schulprojekte zu mehr Akzeptanz inklusionsorientierter Settings. Letztlich ist nur dadurch ein Abschied von Kategorien im Schulsystem denk- und umsetzbar.

These II

• Lernen in Vielfalt braucht vielfältige Kompetenzen.
• Pädagogik der Vielfalt erfordert die Kooperation vielfältiger Lehrkräfte und
• Deren Arbeit im Team

 

 

Literatur:

Carlgren, F. (1990). Erziehung zur Freiheit – Die Pädagogik Rudolf Steiners. Stuttgart: Freies Geistesleben.

Da Veiga, M. (2006). Die Diskursfähigkeit der Waldorfpädagogik und ihre bildungs­philosophischen Grundlagen. In: H. P. Bauer & P. Schneider (Hrsg.), Waldorfpädagogik. Perspektiven eines wissenschaftlichen Dialoges (S. 15-41). Frankfurt am Main: Lang.

Demmer-Diekmann, I. (2010). Wie gestalten wir Lehre in Integrationspädagogik im Lehramt wirksam? Die hochschuldidaktische Perspektive. In: A.-D. Stein, S. Krach & I. Niedeck (Hrsg.), Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen (S. 257–269). Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Dühnfort, E. (1992). Deutsch in Unter- und Mittelstufe. In: S. Leber. Die Pädagogik der Waldorf­schulen und ihre Grundlagen (S.135-147). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Helsper, W., Ullrich, H., Stelmaszyk, B., Höblich, D., Graßhoff, G. & Jung, D. (2007). Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schüler-Beziehung an Waldorfschulen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Idel, T.-S. (2007). Waldorfschule und Schülerbiographie. Fallrekonstruktionen zur lebensgeschichtlichen Relevanz anthroposophischer Schulkultur. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Leber, S. (1974). Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Stuttgart: Freies Geistesleben.

Leber, S. (1992). Die Pädagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Lindenberg, C. (1992). Individuelles Lernen. In: S. Leber: Die Pädagogik der Waldorf­schulen und ihre Grundlagen (S. 273-284). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Seitz, M. & Hallwachs, U. (1996). Montessori oder Waldorf? Ein Orientierungsbuch für Eltern und Pädagogen. München: Kösel.

Steiner, R. (1906/1991). Vor dem Tore der Theosophie. GA 095 (TB 659). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1920/1985).  Geisteswissenschaft als Erkenntnis der Grundimpuls sozialer Gestaltung. GA 199. Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1922/1990).  Geistige Wirkenskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation. GA 217 (TB 675). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1919/1993). Allgemeine Menschenkunde. GA 293 (TB 617). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1919/1986). Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. GA 294 (TB 618). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1919/1994).  Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehr­plan­vorträge. GA 295 (TB 639). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1975). Konferenzen mit den Lehrern der Waldorfschule. GA 300 Band 1-3. 1. Auflage als Buch. Dornach/ Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1921/1996). Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung. GA 302 (TB 657). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1922/1990). Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. GA 305 (TB 604). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1924/1996). Die Methodik des Lehrens. GA 308 incl. Die Erziehung des Kindes (TB 658). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1929/2000). Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis. GA 310 (TB 749).Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1924/2000). Die Kunst des Erziehens. GA 311 (TB 674). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag.

Ullrich, H. (1986). Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung. Eine bildungsphilosophische und geistesgeschichtliche Auseinandersetzung mit der Anthropologie Rudolf Steiners. Weinheim und München: Beltz.

von Heydebrand, C. (1994). Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. Forschungsstelle vom Bund der Freien Waldorfschulen. Stuttgart: Eigenverlag.

Wehr, G. (1992). Der pädagogische Impuls Rudolf Steiners. Stuttgart: Freies Geistesleben.

 

[1] Die folgenden Abschnitte sind in Barth, U. (2008). Inte­gration und Waldorfpädagogik. Chancen und Grenzen der Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in heutigen Waldorfschulen. https://depositonce.tu-berlin.de/bitstream/11303/2332/2/Dokument_39.pdf bereits erschienen.